Lernen mit Stil – aus der Sicht der Allge­meinen Pädagogik

Eckart Liebau (Würz­burg, 8.4.2005) [1]

Dass der Titel über­treibt, muss nicht ausführ­lich betont werden. Die Allge­meine Pädagogik gibt es nicht, auch wenn es Einig­keit über einige zu ihr gehö­rende Themen geben mag. Konsens ließe sich — viel­leicht – darüber herstellen, dass neben der Wissen­schafts­heorie und der Metho­do­logie die Bildungs- und Erzie­hungs­phi­lo­so­phie, die Histo­ri­sche Pädagogik, die Biogra­phie­for­schung und die Pädago­gi­sche Anthro­po­logie zu den Kern­be­rei­chen Allge­meiner Pädagogik gehören. Die folgenden Ausfüh­rungen gehen von einem an der Bour­dieu­schen Kultur­so­zio­logie geschulten Ansatz Pädago­gi­scher Anthro­po­logie aus und nehmen damit eine sehr spezi­fi­sche Perspek­tive auf. Es geht hier im Blick auf Lernen wie auf Stil eher um eine empi­risch bestands­er­he­bende, analy­ti­sche Argu­men­ta­tion als um eine norma­tive. Es soll nicht darge­stellt werden, wie Lernen mit Stil positiv gestaltet werden könnte (vgl. Liebau 1999), sondern viel­mehr, wie man Lernen verstehen und analy­sieren kann, wenn man es unter der Kate­gorie des Stils, der Stili­sie­rung betrachtet. Dabei müssen sich die folgenden Ausfüh­rungen auf eine Skizze beschränken; eine substan­ti­elle Durch­füh­rung des Konzepts, diffe­ren­ziert nach den verschie­denen Milieus, sozialen Lagen etc., ist hier nicht möglich.

1. Habitus und Lebenslage

Habi­tus­formen sind von vorn­herein auf unter­schied­liche Lebens­lagen einge­stellt; und primäre und sekun­däre Sozia­li­sa­tion tragen dazu bei, dass die Kinder, im Durch­schnitt, genau jene Habi­tus­formen erwerben, die für ihre mit ihrer sozialen Herkunft gege­bene Lebens­lage passen. Denn der Erwerb des Habitus, des prak­ti­schen Sinns, ist rational für die sozial-kultu­relle Lebens­lage, in der die Kinder sich, dank ihrer Eltern, befinden und die bei allem Wandel, im Durch­schnitt jeden­falls, nach wie vor auch ihre eigene künf­tige sein wird – ich verweise nur auf PISA. Das ließe sich in den anthro­po­lo­gi­schen Dimen­sionen Leib­lich­keit, Sozia­lität, Kultu­ra­lität, Histo­ri­zität und Subjek­ti­vität (Liebau 2004) im einzelnen zeigen und auch ausdif­fe­ren­zieren; bei der Leib­lich­keit ließe es sich zum Beispiel durch­spielen an der Entwick­lung, an der Wahr­neh­mung der und dem Umgang mit den Sinnen und der Sinn­lich­keit, an Auge (Sehsinn) und Ohr (Hörsinn), Nase (Geruchs­sinn), Zunge (Geschmacks­sinn) und Haut (Tast­sinn) – darauf kann hier frei­lich nur hinge­wiesen werden. Bei der Sozia­lität ließe es sich durch­spielen im Blick auf Gesel­lungs­formen und Gesel­lig­keit, Macht und Ohnmacht, Kollek­ti­vi­täts- oder Indi­vi­dua­li­täts­code, bei der Kultu­ra­lität im Blick auf die Bedeu­tung symbo­li­scher Prak­tiken und der verschie­denen Ausdrucks­formen, bei der Histo­ri­zität im Blick auf die Phäno­mene der Genera­tions- und Milieu­zu­ge­hö­rig­keiten im Kontext histo­ri­scher Ungleich­zei­tig­keit, bei der Subjek­ti­vität schließ­lich im Blick auf Menschen­bild und Selbst­bild. Die Selbst­in­sze­nie­rungen und perfor­ma­tiven Prak­tiken, die die Kinder lernen, sind bei allen indi­vi­du­ellen Varia­ti­ons­mög­lich­keiten erst einmal präzise abge­stimmt auf die Lage, in der sie sich befinden. Sie sind umso wirk­samer, als sie im Kern unbe­wusst sind und unbe­wusst bleiben. Die Idee der alle­zeit bewussten und ratio­nalen Hand­lungs­steue­rung gehört zu den beson­ders absurden Ideen moderner Lebens­füh­rung – man würde nicht einmal ein einziges Mittag­essen kochen oder einen Abwasch bewäl­tigen können, wenn man versu­chen wollte, alle Hand­lungen bewusst, geplant und rational zu voll­ziehen. Das Alltags­han­deln beruht viel­mehr auf einver­leibter, gekonnter, in der Regel bewusst­loser Routine. Entschei­dend ist die Grund­an­nahme der Passung: Habi­tus­formen und die mit ihnen verbun­denen Lebens­stile, so seltsam sie erscheinen mögen, sind daher zunächst einmal unter dem Gesichts­punkt ihrer inneren Sinn­haf­tig­keit anzu­sehen und nicht unter dem Gesichts­punkt der Kritik und der Verän­de­rung. Die übliche pädago­gi­sche Annahme allge­mein wünschens­werter und ohne weiteres verall­ge­mei­ner­barer Ziele zeigt sich schon an dieser Stelle als außer­or­dent­lich kurz­schlüssig. Kinder und Schüler werden nicht dadurch gleich, dass sie Kinder oder Schüler sind. Dementspre­chend ist es übri­gens, worauf schon Herbart hinge­wiesen hat, höchst unge­recht, sie gleich zu behandeln.

Der in primärer und sekun­därer Sozia­li­sa­tion erwor­bene Habitus bildet die Grund­lage, auf der alle folgenden Erfah­rungen und Prak­tiken aufbauen, wie Bour­dieu immer wieder betont hat. Aber er stellt kein Verhängnis dar; mit dem Anfang ist nicht alles weitere fest­ge­legt. „Natür­lich gibt es … klare Hinweise für den nach­hal­tigen Effekt anfäng­li­cher Deter­mi­nismen; ist es hinläng­lich belegt, daß ‚soziale Herkunft’ bei Erwach­senen ‑ unter Bedin­gungen glei­chen Bildungs­grades und glei­cher sozialer Stel­lung ‑ einen entschei­denden Faktor für Unter­schiede im Hinblick auf kultu­relle Dispo­si­tionen darstellt, dass der Einfluss der frühen Sozia­li­sa­tion niemals ganz verschwindet ‑ und sei es, dass er sich noch in den Spuren offen­bart, die die zwang­haften Versuche zur Korrektur, zur Verwi­schung und Unter­drü­ckung des einst­mals Erwor­benen hinter­lassen haben“ (Bourdieu/Schwibs 1985, S. 378). „Und dennoch handelt es sich hier um kein ‚systèm fatal’ …, d.h. um ein System, dessen Initi­al­punkt alles weitere deter­mi­niert“ (ebd.): Der Weg durch den sozialen Raum, den ein Mensch im Laufe seines Lebens geht, ist nicht „deter­mi­niert“ und ist auch nicht prognos­ti­zierbar. Nur Wahr­schein­lich­keiten können ange­geben werden.

2. Trajec­toire und Lebenslauf

Den Weg durch den sozialen Raum fasst Bour­dieu mit dem Begriff der „trajec­toire“. Dieser Begriff soll die Abfolge der Posi­tionen bezeichnen, die ein Mensch in seinem Lebens­lauf einnimmt: Kind, Schüler, Lehr­ling oder Student, ggf. Soldat, beruf­liche Posi­tionen in ihrer Abfolge, Rentner bzw. Pensionär; aber auch: Kind, Jugend­li­cher, junger Erwach­sener, Ehemann/Ehefrau, Vater/Mutter, reifer Erwach­sener, Großvater/Großmutter, alter Mensch; oder auch: Kind, jugend­li­ches Mitglied im Sport­verein, Aktiver bei den Erwach­senen, Mitglied des Vorstandes, passives Mitglied (und viel­leicht Ehren­prä­si­dent). Entspre­chende Reihen ließen sich für kultu­relle, poli­ti­sche oder auch reli­giöse Posi­tionen aufstellen: Evan­ge­lisch wäre der klas­si­sche Verlauf dann z.B. Rituale in der Familie (Beten, Singen), Feste im Jahres­lauf in Familie, Kinder­garten und Kirche, Kinder­got­tes­dienst, Reli­gi­ons­un­ter­richt, Konfir­man­den­un­ter­richt, Jugend­gruppe etc. – und das ganze begleitet durch die Rituale, in denen die wesent­li­chen Lebens­er­eig­nisse ihre Form finden: Taufe, Konfir­ma­tion, Hoch­zeit, Beer­di­gung etc. (Das gibt es so heute viel­leicht noch in manchen würt­tem­ber­gi­schen oder frän­ki­schen Pietis­ten­kreisen – sonst nur noch in frag­men­tierten, mehr oder weniger rudi­men­tären Resten. Evan­ge­li­sches Leben in dieser klas­si­schen Form ist heute ein kleiner, zurück­ge­hender Lebens­stil, der insbe­son­dere in älteren klein­bür­ger­li­chen Milieus veran­kert ist. Die tradi­tio­nelle Aura ist da längst verloren. Es wäre eine inter­es­sante Frage, wie heute eigent­lich die tatsäch­li­chen empi­ri­schen Prozesse reli­giöser Sozia­li­sa­tion vor sich gehen; wir wissen bisher darüber sehr wenig, weil sich die Forschung immer noch viel zu sehr an konven­tio­nellen Modellen des Glau­bens orien­tiert. Dementspre­chend wenig wissen wir darüber, was Menschen wirk­lich glauben und wie sie zu diesem ihrem Glauben kommen.

Aber zurück zur trajec­toire: Es ist also, von der frühesten Kind­heit viel­leicht abge­sehen, immer mehr als nur eine Posi­tion, die ein Mensch einnimmt; und die trajec­toire ist dementspre­chend durch eine spezi­fi­sche Abfolge von Posi­ti­ons­kon­fi­gu­ra­tionen gekennzeichnet.

Mit diesem Begriff rückt die diachrone Perspek­tive in den Vorder­grund. Jede Posi­tion erfor­dert spezi­fi­sche Kompe­tenzen im Sinne von „Können“; jede ist mit spezi­fi­schen Kompe­tenzen im Sinne von „Befugnis“ verknüpft. Und natür­lich ist das „Können“ nicht auto­ma­tisch in dem in Kind­heit und Jugend erwor­benen Habitus enthalten, sondern es wird entweder anti­zi­pa­to­risch (so z.B. in der Berufs­aus­bil­dung) oder auch erst in der mit der Posi­tion verbun­denen Praxis (so z.B. häufig in der Politik; oder auch in der Familie: Eltern­schaft) erworben. Posi­tionen sind in bestimmten sozialen Feldern insti­tu­iert; sie sind durch die aktu­ellen, also die synchronen, Anfor­de­rungen, wie sie aus dem jewei­ligen Feld heraus (auf der Grund­lage von dessen, vom indi­vi­du­ellen Akteur relativ unab­hän­gigen Geschichte) gestellt werden, bestimmt. Die Aufgabe des Akteurs ist es, die mit der Posi­tion verbun­denen Anfor­de­rungen „kompe­tent“ zu erfüllen.

3. Ökonomie der Sozialisation

Mit jeder Posi­tion also, die der soziale Akteur einnimmt, entsteht eine spezi­fi­sche Konfi­gu­ra­tion von posi­tio­nellen Anfor­de­rungen und Befug­nissen einer­seits, in der vorgän­gigen Lebens­ge­schichte erwor­benen Dispo­si­tionen ande­rer­seits. Habitus und Posi­tion müssen in Über­ein­stim­mung gebracht werden; der soziale Akteur muss ggf. lernen. Lernen muss er frei­lich nur in dem Maße, in dem es zu Diskre­panzen zwischen posi­tio­nellen Anfor­de­rungen und vorgängig erwor­benen Dispo­si­tionen kommt. Das ist lebens­ge­schicht­lich immer dann der Fall, wenn neue Posi­tionen zum ersten Mal einge­nommen werden; wenn etwa, wie es in der Shell-Studie heißt, ein neuer „Fixpunkt“ (1981, Bd. 1, S. 133 f.) in der Lebens­ge­schichte erreicht wird.

Das dann notwendig werdende Lernen ist indessen alles andere als frei oder beliebig. Bour­dieu legt großen Wert darauf, Kompe­tenz nicht nur im Sinne des „subjek­tiven Vermö­gens“ (Pfeffer 1985, S. 288) zu verstehen, sondern immer den Feld­zwang mitzu­sehen: „Die Insti­tu­ie­rung, die Zuwei­sung eines Wesens, einer Kompe­tenz, verleiht dem Betref­fenden ein Recht, das gleich­zeitig Pflicht ist, etwas zu sein … Es wird ihm damit bedeutet, was er ist und dass er sich entspre­chend zu betragen hat“ (Bour­dieu 1982, S. 126, zitiert nach Pfeffer 1985, S. 289). Das Lernen ist also auf die Posi­tion und die von ihr erheischte Kompe­tenz bezogen.

Nun kann bekannt­lich nicht jeder Mensch jede belie­bige Posi­tion einnehmen, auch wenn er viel­leicht den Wunsch danach hat. Viele, beson­ders die beruf­li­chen Posi­tionen, sind an formelle Quali­fi­ka­ti­ons­nach­weise, an legi­ti­mierte Zerti­fi­kate und Titel (oder doch an legi­time Erbschaften) gebunden; andere Posi­tionen, etwa in Politik und Kultur, sind an infor­melle, jedoch deswegen nicht weniger strenge Kompe­tenz­nach­weise (Wahl und Dele­ga­tion) gebunden; eine dritte Gruppe von Posi­tionen, in der Familie z.B., steht im Prinzip jedermann/jederfrau offen. Die Konfi­gu­ra­tion von Posi­tion und Dispo­si­tionen folgt daher selek­tiven Prin­zi­pien in hori­zon­taler und verti­kaler Dimen­sion, oder einfa­cher: der Abstand zwischen posi­tio­neller Kompe­tenz und indi­vi­du­eller Kompe­tenz darf weder formal noch inhalt­lich zu groß sein. Es muss hier zu einer „Passung“ kommen.

Es liegt nun in der „Ökonomie der Sozia­li­sa­tion“, dass unziem­liche Aspi­ra­tionen in der Regel gar nicht erst zustande kommen. Da der in primärer und sekun­därer Sozia­li­sa­tion erwor­bene Habitus im Durch­schnitt auf die Repro­duk­tion des elter­li­chen Status bzw. auf Aufstieg in die „nächst­hö­here Etage“ tendiert, ist er auf die Posi­tionen, die für den sozialen Akteur i.d.R. in Frage kommen, prin­zi­piell einge­stellt; zwar nicht auf die Einzel­heiten, die mit einer Posi­tion in ihrem spezi­fi­schen Feld verbunden sind, sehr wohl aber auf die Struk­turen, die sich jeweils ähneln. Man kann daher die „Ökonomie von Lebens­ge­schichten“ unter der Frage betrachten, inwie­weit die Posi­tionen, die im Laufe der trajec­toire durch­laufen werden, unter­ein­ander homo­loge Anfor­de­rungen stellen, inwie­weit sie also redun­dante Habi­tus­formen erfor­dern, oder, anders­herum, inwie­weit sie nicht‑redundante Habi­tus­formen erfor­dern: Je höher die Redun­danz, desto ökono­mi­scher (im Sinne der Opti­mie­rung des Verhält­nisses von Aufwand und Ertrag, was in Sozia­li­sa­ti­ons­pro­zessen tenden­ziell gleich­be­deu­tend mit dem Verhältnis von zeit­li­chem Lern­auf­wand und Nutzung des Lern­er­geb­nisses ist).

Ob jemand also beispiels­weise anti­zi­pa­to­ri­sches Lernen auf sich nimmt, hängt, nach diesem Modell, von der Rela­tion zwischen der Wahr­schein­lich­keit, dass das Lernen durch die Errei­chung der ange­strebten Posi­tion gekrönt werden kann, und dem dazu erfor­der­li­chen Aufwand ab. Wenn die objek­tiven Chancen sehr schlecht einge­schätzt werden, wird eine solche Kalku­la­tion anders ausfallen, als wenn die objek­tiven Chancen als sehr gut einge­schätzt werden. Natür­lich gibt es hier erheb­liche Enttäu­schungs­ge­fahren; die Geschichte der Bildungs­ex­pan­sion ist seit Beginn der noch immer herr­schenden Über­fül­lungs­krise auch eine Geschichte enttäuschter Erwar­tungen. Hier sind die Kalku­la­tionen nicht aufge­gangen. Die Entwick­lungen im Bildungs­feld und in den beruf­li­chen Feldern folgen eben jeweils „relativ auto­nomen“ Gesetzen; es gibt hier keine prästa­bi­lierte Harmonie.

4. Krise und Konversion

Unter sozia­li­sa­ti­ons­öko­no­mi­schen Gesichts­punkten ist der Erwerb nicht­red­un­danter Habi­tus­formen immer mit einem erheb­lich größeren Aufwand verbunden als eine bloße Kompe­tenz-Komplet­tie­rung inner­halb im Ganzen redun­danter Habi­tus­formen. Das liegt nicht nur daran, dass ggf. das Risiko des Fehl­schlags sehr viel größer sein kann — das muss es in konjunk­tu­rell güns­tigen Zeiten, etwa zum Beginn von Mangel­krisen, nicht unbe­dingt sein‑, sondern es liegt daran, dass der Erwerb nicht-redun­danter Habi­tus­formen mit einer Trans­for­ma­tion der Gestalt des Indi­vi­du­al­ha­bitus verbunden ist. Da der Habitus ein System, eine tenden­ziell geschlos­sene Gestalt von Dispo­si­tionen darstellt, werden in dem Moment, in dem diesem System grund­le­gend neue Elemente zuge­führt werden, alle Rela­tionen inner­halb des Systems berührt; es muss eine neue Ordnung etabliert werden. Zwar können die alten Elemente ggf. erhalten werden- manche werden frei­lich auch „unter­drückt“ oder „verdrängt“-, aber sie gewinnen inner­halb des Systems der Dispo­si­tionen einen neuen rela­tiven Ort: mit der Folge einer Konver­sion, die mit erheb­li­chen Krisen für das Indi­vi­duum verbunden sein kann.

Die Kosten des Erwerbs nicht-redun­danter Habi­tus­formen sind also in jedem Fall hoch; und sei es nur, dass in Rech­nung gestellt wird, welche Iden­ti­täts­ar­beit geleistet werden muss, bis ein neues System von Selbst­ver­ständ­lich­keiten und Gewohn­heiten etabliert ist. Denn Konver­sionen bringen den Bruch mit der Doxa der Herkunfts­kultur notwen­di­ger­weise mit sich. Sie sind daher im Prinzip um so leichter möglich, um so mehr der soziale Akteur auch über die Fähig­keit zur symbo­li­schen Beherr­schung der Prak­tiken seiner Herkunfts­kultur verfügt, eine Fähig­keit, die im Zusam­men­hang doxi­scher Lebens­ver­hält­nisse nicht inten­tional erworben werden kann, die viel­mehr nur durch kultu­relle Kontakte (wie sie z.B. die Schule bietet) oder durch Krisen entstehen kann: „Die Doxa bildet jenes Ensemble von Thesen, die still­schwei­gend und jenseits des Fragens postu­liert werden und die als solche sich erst in der Retro­spek­tive, dann, wenn sie prak­tisch fallen­ge­lassen wurden, zu erkennen geben. Die aus den kultu­rellen Kontakten oder den poli­ti­schen und ökono­mi­schen Krisen hervor­ge­hende prak­ti­sche Infra­ge­stel­lung der Thesen, die in einer jewei­ligen Lebens­form impli­ziert sind, weisen frei­lich nicht die Gestalt einer rein intel­lek­tu­ellen Opera­tion auf … Denn die Krise, die das Undis­ku­tierte zur Diskus­sion, das Unfor­mu­lierte zu seiner Formu­lie­rung führt, hat zur Bedin­gung ihrer Möglich­keit die objek­tive Krise, die, indem sie das unmit­tel­bare Ange­passt­sein der subjek­tiven an die objek­tiven Struk­turen aufbricht, prak­tisch die Evidenzen zerstört und darin einen Teil dessen in Frage stellt, was unge­prüft hinge­nommen worden war“ (Bour­dieu 1979, S. 331). Um den kollek­tiven Bruch einer Gesell­schaft, einer Klasse oder einer Gruppe von Menschen mit der vorgän­gigen Doxa zu bewirken, sind wahr­schein­lich poli­ti­sche oder ökono­mi­sche Krisen notwendig, die die Doxa in Frage stellen; hierfür können die Fran­zö­si­sche oder die Russi­sche Revo­lu­tion viel­leicht als Beispiele gelten.

In der indi­vi­du­ellen Lebens­ge­schichte kann die Verän­de­rung der Doxa jedoch auch aus kultu­rellen Kontakten hervor­gehen, aus Erfah­rungen also mit anderen Systemen von Selbst­ver­ständ­lich­keiten, mit anderen Denk‑, Urteils‑, Wahrnehmungs‑ und Hand­lungs­mus­tern. Ist die Schule der erste (und gleich­zeitig syste­ma­tischste) Ort, in dem solche Erfah­rungen gemacht werden können (und zwar insbe­son­dere für jene Kinder, die zwar in ihrer Herkunfts­kultur auf den Modus der prak­ti­schen Beherr­schung getroffen sind, die aber, aus welchen Gründen auch immer ‑ Förde­rung durch den Kinder­garten, Medi­en­er­fah­rung etc.-, dennoch eine Neigung zum Modus der symbo­li­schen Beherr­schung entwi­ckeln konnten; zum Beispiel die „intel­li­genten“ Arbeiter‑ oder Bauern­kinder) so ist sie doch nicht der einzige: Kultu­relle Kontakte bieten z.B. auch die Medien (wenn auch in restrin­gierter Form) oder, gerade auf dem Land und in den Klein­städten, die Vereine, die dort relativ breit die verschie­denen sozialen Gruppen und Klassen inte­grieren; dann, für die Männer jeden­falls, die Armee, und schließ­lich die poli­ti­schen Orga­ni­sa­tionen (Verbände, Gewerk­schaften, Parteien), die zwar eine rela­tive Homo­ge­nität der Inter­essen voraus­setzen ‑ bei aller Verän­de­rung der Inter­essen der Mitglied­schaft, die durch die Wahl­modi und die Verfahren der Dele­ga­tion zustande kommen (vgl. Bour­dieu 1986) ‑, aber doch durch eine nicht uner­heb­liche Hete­ro­ge­nität der Mitglied­schaft gekenn­zeichnet sind. Dies alles sind Orte, in denen Wider­sprüche zwischen ursprüng­li­cher Doxa und prak­ti­schen Erfah­rungen in neuen Feldern aufbre­chen können, mit der Folge der Zerstö­rung von Evidenzen.

Gewiss haben solche kultu­rellen Kontakte nicht auto­ma­tisch die Folge einer Verän­de­rung der eigenen Haltungen; aber sie bieten doch die objek­tive Möglich­keit dazu, den Kreis­lauf zu durch­bre­chen und nicht­red­un­dante Habi­tus­formen zu erwerben. Dies frei­lich umso mehr, umso mehr sich auch die alltäg­liche Praxis des Erwach­senen von der alltäg­lich erfah­renen Praxis des Kindes und Jugend­li­chen, das er war, entfernt.

Zwar gibt es einen engen statis­ti­schen Zusam­men­hang zwischen sozialer Herkunfts­klasse und den typi­schen beruf­li­chen Lauf­bahnen: „Einem bestimmten Umfang ererbten Kapi­tals (in seinen drei bzw. vier Vari­anten ‑ E.L.) entspricht ein Bündel unge­fähr gleich wahr­schein­li­cher, zu unge­fähr gleich­wer­tigen Posi­tionen führender Lebens­läufe ‑ das einem bestimmten Indi­vi­duum objektiv gege­bene Möglich­keits­feld“ (Bour­dieu 1982, S. 188). Aber dieser Zusam­men­hang ist nicht für den Einzel­fall zwin­gend; abwei­chende Lauf­bahnen kommen durchaus vor. Und Lauf­bahn­ef­fekte können sich auch in tief­grei­fenden Verän­de­rungen der Haltungen äußern: „Wer sich als junges Mädchen aus einfa­chen Verhält­nissen dank ‚natür­li­cher’ Schön­heit in die Obhut etwa von Ausbil­dungs­schulen für Hostessen begibt, kommt als ‚anderer’ Mensch heraus; die Art zu gehen, sich zu setzen, zu lachen und zu lächeln, zu spre­chen, sich zu kleiden und zu schminken und vieles mehr ist danach von Grund auf umge­mo­delt“ (a.a.O., S. 329). Aber es sind, schon per defi­ni­tionem, Minder­heiten, die solche Verän­de­rungen des Ursprungs­ha­bitus erfahren.

5. Lernen mit Stil

Lernen mit Stil heißt vor diesem Hinter­grund also erst einmal nichts anderes, als dass Lernen immer im sozi­al­kul­tu­rellen Kontext betrachtet werden muss und dass es immer auf den Zusam­men­hang zwischen Habitus und Feld, Performanz und Kontext ankommt. Die Auffüh­rungs­praxen im Welt­theater unter­scheiden sich, gerade weil sie aufein­ander bezogen sind. Der Raum der Lebens­stile korre­spon­diert, alles in allem, nach wie vor mit dem Raum der Posi­tionen: auch und gerade unter Bedin­gungen von Plura­li­sie­rung, Indi­vi­dua­li­sie­rung, Migra­tion und Trans­kul­tu­ra­lität. Trotz allen Wahl­zwangs und aller Flexi­bi­li­sie­rung herrscht in dieser Hinsicht alles andere als Beliebigkeit.

Wenn man von Bour­dieu gelernt hat, die frag­lose Hoch­schät­zung bildungs­bür­ger­li­cher kultu­reller Werte und Gehalte, sei es in Kunst, Musik, Lite­ratur, sei es im alltäg­li­chen Lebens­stil des Wohnens, Klei­dens, Essens usw. als subtile Formen gesell­schaft­li­cher Herr­schaft und Privi­le­gi­en­si­che­rung zu entschlüs­seln, so hat das keines­wegs auto­ma­tisch zur Folge, dass diese Werte und Gehalte nunmehr abzu­lehnen wären. Frei­lich bedürfen sie nun der Prüfung; sie können nicht mehr ohne weiteres fraglos gelten. Bour­dieu führt zur Befra­gung. Nun muss man bewusst entscheiden, was lohnt, verall­ge­mei­nert zu werden, was unge­fähr­lich ist und als persön­liche Vorliebe weiterhin gepflogen werden kann, und was schließ­lich unter­lassen werden soll, weil es inhalt­lich nicht verall­ge­mei­ne­rungs­fähig ist.

Solche Befra­gung kann einst­weilen in vielen Berei­chen nur inner­halb der kultu­rellen Eliten selber ihren Platz finden, weil sie ja voraus­setzt, dass man kennt, was man befragt. Solange die Bevöl­ke­rungs­mehr­heit von umfas­sender kultu­reller Teil­habe ausge­schlossen wird, müssen kultu­relle Eliten gleichsam stell­ver­tre­tend ihre Inter­essen und Belange inso­weit mitver­treten, als die Mehr­heit sie ‑ noch ‑ nicht selbst vertreten kann: das alte Thema der Verant­wor­tung des Intel­lek­tu­ellen, der Wissen­schaft, der Kunst, der Pädagogik und der Kirche. Es gehört zur Dialektik der bürger­li­chen Kultur, dass sie, wenigs­tens zum Teil, an Aufklä­rung und damit an der Verfrem­dung des scheinbar Selbst­ver­ständ­li­chen orien­tiert ist und inter­es­siert sein muss. Wenn also die Teil­habe am kultu­rellen Reichtum auf der inhalt­li­chen Ebene nur um den Preis der Aufklä­rung zu haben ist, so ist die Selbst­auf­klä­rung der Bildungs­bürger der notwen­dige erste Schritt auf dem Weg zu einer Univer­sa­li­sie­rung der Kultur. Von Bour­dieu kann man lernen, dass Indi­vi­dua­lität und Kollek­ti­vität nicht gegen­ein­ander stehen, sondern wech­sel­sei­tige Bedin­gungen bilden; und man kann lernen, dass Mündig­keit ohne Soli­da­rität nicht zu haben ist. Das wusste man zwar auch schon vorher; aber nun kann man viel­leicht doch etwas genauer einschätzen, wo die Schwie­rig­keiten auf diesem Entwick­lungs­pfad liegen.


Lite­ratur:

Bour­dieu, Pierre: Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethno­lo­gi­schen Grund­lage der kaby­li­schen Gesell­schaft. Frankfurt/M. 1979

Ders.: Ce que parler veut dire. L’économie des échanges lingu­is­ti­ques. Paris 1982

Ders.: Die feinen Unter­schiede. Kritik der gesell­schaft­li­chen Urteils­kraft. Frankfurt/M. 1982

Ders.: Dele­ga­tion und poli­ti­scher Feti­schismus. In: Ästhetik und Kommu­ni­ka­tion 16 (1986), S. 184 – 195

Ders./Schwibs, Bernd: „Vernunft ist eine histo­ri­sche Errun­gen­schaft, wie die Sozi­al­ver­si­che­rung“. Bernd Schwibs im Gespräch mit Pierre Bour­dieu. In: Neue Samm­lung 25 (1985), S. 376 — 394

Jugend­werk der Deut­schen Shell: Jugend‘81. Lebens­ent­würfe, Alltags­kul­turen, Zukunfts­bilder. (3 Bde.) Hamburg 1981

Liebau, Eckart: Gesell­schaft­li­ches Subjekt und Erzie­hung. Zur pädago­gi­schen Bedeu­tung der Sozia­li­sa­ti­ons­theo­rien von Pierre Bour­dieu und Ulrich Oever­mann. Weinheim/München 1987

Ders.: Erfah­rung und Verant­wor­tung. Werte­er­zie­hung als Pädagogik der Teil­habe. Weinheim/München 1999

Ders.: Braucht die Pädagogik ein Menschen­bild? In: Bizer, Chris­toph u.a. (Hg.): Jahr­buch der Religions­pädagogik 20 (2004), S. 136 — 144

Pfeffer, Gott­fried: Das fehlende Posi­tive. Sozi­al­de­ter­mi­nis­ti­sche Aspekte bei Bour­dieu und ihr mögli­cher „Aufklä­rungs­wert“. In: Neue Samm­lung 25 (1985), S. 279 — 297

[1] Der folgende Text beruht i.w. auf Liebau 1987, S. 89 — 101